Ce billet clôt une série de trois textes consacrés aux transformations de la lecture. Après avoir interrogé l’idée d’une « société postlittéraire », puis rappelé que les pratiques de lecture se construisent aussi collectivement, ce troisième volet se tourne vers l’acte de lire lui-même : que deviennent notre attention, notre compréhension et notre capacité à lire en profondeur dans un environnement dominé par les écrans?

Dans le premier billet de cette série, j’ai repris une question provocatrice posée récemment par Rose Horowitch qui fait la couverture du mois d’août dans The Atlantic : entrons-nous dans une société « postlittéraire »? Les données québécoises m’avaient conduite à résister à l’idée trop simple d’une « fin de la lecture ». Une partie non négligeable de la population lit toujours, et beaucoup. Ce qui semble plutôt se transformer, ce sont nos manières de lire, les supports que nous utilisons, le temps et l’attention que nous accordons aux textes. J’en arrivais alors à une inquiétude plus précise, liée à certains travaux comme ceux de Maryanne Wolf et Naomi S. Baron : ce qui pourrait se fragiliser n’est peut-être pas la lecture elle-même, mais la lecture longue, soutenue et profonde.

Dans le deuxième billet, j’ai déplacé la question de l’individu vers son environnement. Une société de lectrices et de lecteurs ne se construit pas toute seule. Elle repose sur toute une écologie de la lecture : des familles, des écoles, des bibliothèques, des librairies, des maisons d’édition, des médiateurs et médiatrices, mais aussi des livres accessibles, du temps, des lieux et des occasions de lire et de parler de ses lectures. Des réseaux. Lire n’est pas seulement une compétence individuelle : c’est une pratique culturelle et sociale dont nous construisons, ou fragilisons, collectivement les conditions. Reste cependant une troisième dimension du problème, que j’avais laissée en suspens, et c’est peut-être la plus délicate : qu’arrive-t-il à l’acte de lire lui-même dans un environnement devenu massivement numérique?

C’est ici que je retrouve ces deux autrices dont je présente les travaux depuis plusieurs années dans mes cours : Maryanne Wolf et Naomi S. Baron. Leurs travaux m’intéressent parce qu’ils permettent d’aller plus loin. Il ne s’agit plus seulement de savoir si nous lisons, ni même ce qui nous permet de devenir et de demeurer des lecteurs et des lectrices, mais comment nous lisons et ce que les environnements dans lesquels nous lisons font à notre attention, à notre compréhension et à notre capacité à cohabiter dans la durée avec un texte.

Mais qu’est-ce que « lire »?

Avant même d’opposer le papier et l’écran, Naomi S. Baron (2021) pose une question apparemment simple : de quoi parlons-nous lorsque nous disons « lire »? Lire Simone de Beauvoir, parcourir une chronique nécrologique, s’arrêter sur un haïku, consulter un article de Wikipédia ou lire un article dans Le Devoir : tout cela est bien de la lecture. Mais « lire » signifie manifestement des choses différentes dans chacun de ces cas. Et ces différences deviennent significatives dès que nous voulons comparer les avantages et les limites de l’imprimé, de l’écran ou même du livre audio.

Baron revient sur les distinctions qui sont faites habituellement entre plusieurs régimes de lecture. Nous pouvons pratiquer le skimming, c’est-à-dire parcourir rapidement un texte pour en saisir la structure ou l’idée générale; le scanning, en cherchant une information précise; ou nous engager dans une lecture suivie, attentive à la progression d’un texte (linear reading). Cette dernière forme de lecture n’est d’ailleurs pas nécessairement aussi « linéaire » que l’expression pourrait le laisser croire. Lire ne signifie pas toujours commencer à la première ligne et avancer méthodiquement jusqu’à la dernière. Nous pouvons lire un texte d’un trait, interrompre notre lecture et la reprendre, alterner des périodes de concentration et de distraction, revenir en arrière, relire un passage ou une œuvre entière. Nous pouvons également pratiquer une lecture « extensive », en circulant entre de nombreux textes, ou « intensive », en demeurant longuement avec quelques œuvres ou quelques sujets. Autrement dit, la lecture n’est pas associée à un comportement unique que l’on pourrait simplement transférer du papier vers l’écran et mesurer ensuite lequel des deux « gagne ».

Cette dernière suggestion me paraît importante pour mettre en dialogue les travaux de Wolf et de Baron. Toutes deux s’intéressent aux transformations de la lecture dans une culture devenue largement numérique. Toutes deux reconnaissent aussi que nos manières de lire sont façonnées par nos pratiques et que certaines formes de lecture demandent davantage de temps et d’attention que d’autres. La proximité de ces deux autrices est d’ailleurs manifeste : Wolf signe la préface de How We Read Now, l’ouvrage dans lequel Baron examine précisément ce que deviennent nos pratiques de lecture à l’ère des écrans.

Leurs perspectives sont donc moins opposées que complémentaires. Wolf part du cerveau lecteur et de sa plasticité : puisque nous ne sommes pas biologiquement programmés pour lire, les circuits qui rendent la lecture possible se construisent avec l’apprentissage et se transforment avec nos usages. Elle s’interroge dès lors sur ce que l’environnement numérique peut faire aux processus plus lents associés à la lecture profonde. Baron se concentre plutôt sur les situations de lecture. Avant de demander si nous lisons mieux sur papier ou sur écran, encore faut-il savoir de quelle lecture nous parlons, dans quel but et dans quelles conditions.

Lire ces deux autrices en chorale permet ainsi de se demander, non pas simplement « le papier est-il meilleur que l’écran? », mais quelles manières de lire nos différents environnements favorisent-ils, et avec quels effets?

Nous ne sommes pas né.es pour lire

Il y a quelque chose de vertigineux, je trouve, dans l’idée qui sert de point de départ à Maryanne Wolf : nous ne sommes pas né.es pour lire. Contrairement au langage oral, la lecture n’est pas une capacité pour laquelle notre cerveau aurait été biologiquement programmé. Elle est une invention culturelle. Chaque nouveau lecteur ou nouvelle lectrice doit donc construire un circuit de lecture en coordonnant des capacités visuelles, linguistiques, cognitives et affectives initialement destinées à d’autres fonctions. Et ce circuit n’est pas identique chez l’enfant qui déchiffre ses premiers mots et chez la personne lectrice expérimentée. Il se développe avec l’apprentissage, l’éducation et les expériences de lecture. Surtout, parce que notre cerveau demeure plastique, il continue de se transformer avec les usages que nous en faisons.

C’est le point de départ de Reader, Come Home, publié par Wolf en 2018. (Au passage, la traduction française de Wolf, sous le titre de Lecteur, reste avec nous ! (2023) doit beaucoup à l’initiative de Joël Dicker : il a choisi d’en faire l’un des premiers titres publiés par sa maison Rosie & Wolfe, dans une traduction de Nicolas Véron qu’il préface lui-même). La neuroscientifique y aborde une question qui, à l’ère du téléphone intelligent et maintenant de l’intelligence artificielle générative, paraît aujourd’hui encore plus pressante : que devient notre cerveau lecteur lorsque l’environnement dans lequel nous lisons change?

Car il a changé. On l’a bien souligné. Nous lisons désormais une quantité considérable de textes sur des écrans. Nous passons d’un texte ou d’un contenu à l’autre, suivons des liens, faisons défiler des pages, cherchons une information, survolons un passage avant de décider s’il mérite davantage d’attention. Nous lisons toujours. Mais apprenons-nous progressivement à lire autrement, selon des modalités et dans un environnement attentionnel qui sont, à bien des égards, inédits?

Ce que nous risquons de perdre : la lecture profonde ?

C’est ici qu’intervient une notion centrale chez Wolf, celle de deep reading, la lecture profonde. Elle ne désigne pas simplement le fait de comprendre les mots d’un texte ou d’être capable d’en restituer l’idée générale. Wolf rassemble sous cette expression un ensemble de processus acquis par le lecteur ou la lectrice expérimentée : établir des inférences, relier ce que nous lisons à ce que nous savons déjà, produire des analogies, adopter le point de vue d’autrui, exercer notre jugement critique et laisser émerger une réflexion qui n’était pas immédiatement contenue dans les mots du texte. La lecture profonde se rapproche ainsi de ce que différentes traditions, de la critique littéraire ou de la philosophie de la littérature, ont appelé slow reading, close reading, lecture attentive ou lecture critique, sans se confondre entièrement avec elles. Leur point commun est néanmoins fondamental : elles exigent du temps! Du temps pour s’arrêter. Revenir en arrière. Interpréter. Associer. Douter. Réfléchir.

Wolf insiste sur cette dimension temporelle. Les processus associés à la lecture experte mettent des années à se développer. Et puisqu’ils reposent sur un cerveau plastique, ils ne doivent pas être considérés comme définitivement acquis. Les circuits que nous mobilisons et renforçons dépendent en partie de nos expériences, de notre environnement, de nos intentions et des formes de lecture que nous pratiquons. D’où son inquiétude.

Les comportements caractéristiques d’une grande partie de notre vie numérique (parcourir, sélectionner, faire défiler, rechercher, passer rapidement d’un contenu à l’autre) sont extrêmement efficaces lorsqu’il s’agit de traiter de grandes quantités d’information. Le skimming et le scanning ne sont pas de « mauvaises » lectures. Nous en avons besoin. Mais que se passe-t-il lorsqu’un régime de lecture fondé sur la rapidité, le tri et le changement fréquent de cible attentionnelle devient dominant?

Wolf rappelle alors un principe trop bien connu, qui prend ici un tour particulièrement dramatique : use it or lose it. Les capacités que nous exerçons se renforcent; celles que nous sollicitons moins risquent de s’affaiblir. Un circuit de lecture experte n’est jamais entièrement permanent. Il se construit et se reconstruit par l’usage. Si nous consacrons de moins en moins de temps aux processus plus lents de la lecture, ceux-ci risquent-ils de devenir plus difficiles à mobiliser? Voilà l’hypothèse troublante de Wolf.

Mais cette hypothèse contient peut-être aussi une sorte de piège dans la mesure où elle peut facilement nous conduire à une opposition trop simple : le livre imprimé serait le domaine naturel de la profondeur tandis que l’écran nous condamnerait à la superficialité. C’est précisément là que Naomi Baron complique utilement le tableau.

Naomi S. Baron complique l’opposition entre papier et écran

Dans How We Read Now, Naomi Baron s’intéresse elle aussi à la transformation de nos pratiques de lecture dans un environnement devenu largement numérique. Elle pose plusieurs des mêmes questions que Wolf : que gagnons-nous et que perdons-nous en passant du papier à l’écran? Quel support convient le mieux à quel type de lecture? Les jeunes lecteurs et lectrices pourront-ils développer une lecture attentive dans un univers dominé par les écrans?

Mais son approche est plus pragmatique. Elle insiste surtout sur le fait que nous ne lisons pas toujours de la même manière ni pour les mêmes raisons. Chercher rapidement une information, étudier un texte, lire pour le plaisir ou mémoriser quelque chose ne mobilisent pas les mêmes stratégies. Le papier et le numérique ne sont donc pas simplement deux supports interchangeables : ils s’inscrivent dans des usages pluriels. La divergence entre Baron et Wolf ne tient pas à une opposition entre une défense du papier et une défense du numérique. Wolf demande : que devient notre cerveau si nous nous habituons à lire de cette manière? Baron pose le problème autrement : de quelle manière de lire parlons-nous, et dans quel contexte?

Cette distinction est importante. Le problème n’est peut-être pas l’écran en soi, mais ce que nous avons appris à faire lorsque nous sommes devant un écran. Et inversement, l’imprimé ne garantit pas à lui seul une lecture profonde. Les recherches empiriques récentes tendent d’ailleurs à aller dans ce sens, comme le montrent des revues systématiques et méta-analyses comparant la compréhension sur papier et sur écran. Et, il semble que, en moyenne, les différences entre les deux soient relativement modestes. On observerait souvent un léger avantage du papier, surtout pour ce qui est des textes informatifs et lorsque le temps de lecture est limité, alors que l’écart tend à devenir négligeable pour les textes narratifs (Clinton, 2019; Delgado et Salmerón, 2021; Salmerón et al., 2024; Schwabe et al., 2022).

Puis, d’autres facteurs entrent également en jeu : le temps disponible, les compétences de la personne qui lit, son objectif, mais aussi la conception de l’interface numérique (Latini et al., 2019; Delgado et Salmerón, 2021; Stiegler-Balfour et al., 2023). Même le mode de navigation peut jouer un rôle : revenir facilement dans le texte ou lire des pages successives ne produit pas nécessairement la même expérience que faire défiler continuellement un écran (Haverkamp et al., 2023). Il faut donc remplacer la simple opposition papier / écran par une question plus large : quel type de lecture, sur quel support, dans quel contexte et pour quel objectif?

Le numérique nous entraîne-t-il à lire autrement?

Reste cependant la grande inquiétude de Wolf : les habitudes développées dans nos lectures numériques peuvent-elles finir par se transférer aux situations où nous voudrions lire autrement? Certaines recherches apportent des indices en ce sens. Hakemulder et Mangen (2024) observent notamment une association entre la fréquence de lecture de textes courts sur écran et une moindre disposition à fournir l’effort cognitif nécessaire à la lecture d’un texte littéraire plus long. Cela pourrait indiquer que des habitudes comme le skimming et le scanning deviennent plus spontanées et se transfèrent à d’autres situations de lecture — y compris, potentiellement, à la lecture de textes longs sur papier.

Une étude longitudinale de Salmerón et ses collègues (2025) apporte toutefois une nuance importante. Les personnes chercheuses ont suivi des enfants pendant un an pour tester l’hypothèse inspirée de la digital chain hypothesis de Wolf : les habitudes de lecture numérique finiraient-elles par affecter l’attention sélective — c’est-à-dire la capacité à se concentrer sur l’information pertinente en écartant les distractions — et, par cette voie, la compréhension? Or, les résultats ne montrent pas que les habitudes de lecture sur écran diminuent cette capacité d’attention. Chez les plus jeunes élèves, ceux qui lisaient davantage sur écran pour leur travail scolaire obtenaient néanmoins, un an plus tard, des résultats légèrement moins bons en compréhension. Cet effet, faible, ne se retrouvait pas chez les élèves plus âgés. La différence observée chez les plus jeunes devrait donc s’expliquer par autre chose qu’une diminution de leur attention sélective.

Il faut donc préserver une posture prudente. Nous disposons encore de peu de données montrant que nos habitudes numériques transforment durablement notre capacité à lire en profondeur. Il y a une différence énorme entre constater que certaines pratiques numériques sont associées à une lecture plus superficielle vs affirmer qu’elles nous rendent peu à peu incapables de lire profondément — voire, pour reprendre une autre formule provocatrice, complètement crétin.es. Le premier constat dispose d’un certain nombre d’appuis empiriques; la seconde demeure une hypothèse. La préoccupation formulée par Wolf mérite donc d’être prise au sérieux, mais elle n’est pas encore démontrée. Et cette incertitude me paraît être une raison de chercher davantage, non de s’alarmer davantage.

Un cerveau bilittéracié plutôt qu’un retour au papier

Wolf ouvre cependant une autre piste prometteuse et qui est parfois qualifiée de plus « optimiste ». Sa réponse n’est pas de bannir les écrans ni de rêver à un retour à un âge d’or du livre imprimé. Elle propose plutôt de cultiver ce qu’elle appelle un cerveau bilittéracié (bi-literate brain) : un cerveau capable de tirer parti des possibilités du numérique tout en préservant et en activant, lorsque la situation le demande, les processus associés à la lecture profonde.

L’idée semble aujourd’hui plus féconde encore que l’opposition entre papier et écran. La véritable compétence à développer pourrait être celle du changement de régime de lecture. Nous devons savoir parcourir rapidement une masse documentaire, chercher un renseignement, suivre des liens, comparer des sources, sélectionner l’information pertinente et naviguer dans des environnements complexes. Ces compétences sont indispensables dans une culture numérique. Mais nous devons AUSSI pouvoir ralentir même sur les écrans. Rester avec un texte. Revenir en arrière. Relire. Tolérer qu’une idée ne se livre pas immédiatement. Construire au fur et à mesure une représentation d’ensemble. Faire des inférences. Douter. Relier. Réfléchir.

La littérature récente apporte d’ailleurs une raison d’être optimiste en ce sens : les effets associés au numérique ne seraient pas inévitables. Les stratégies des personnes lectrices, la conception des interfaces et les interventions pédagogiques pourraient modifier les résultats. C’est aussi, au fond, ce que permet de penser la neuroplasticité. Si nos pratiques contribuent à façonner les circuits que nous utilisons pour lire, cette plasticité n’est pas seulement une vulnérabilité. Elle est également une possibilité. Et c’est ici qu’une lecture toute récente peut nous faire voir l’argument de Wolf sous un autre angle.

De la neuroplasticité à la praxis

Dans l’édition du 23 août de l’infolettre Sentiers, Patrick Tanguay attire justement notre regard sur un essai de Matt Seybold au titre particulièrement suggestif : « Neuroplasticity as a Praxis ». Seybold y reprend notamment les travaux de Nicholas Carr et de Maryanne Wolf, mais les amène sur un terrain plus politique. Son point de départ est proche de celui qui nous occupe ici : puisque les circuits de la lecture sont construits plutôt que donnés, ils peuvent se développer, se modifier et aussi se fragiliser. Mais Seybold propose d’aller plus loin. La difficulté que nous pouvons éprouver aujourd’hui à lire profondément, à écouter attentivement et à discuter de manière critique ne devrait pas, selon lui, être comprise seulement comme le résultat de mauvaises habitudes individuelles. Elle doit aussi être replacée dans des environnements médiatiques, technologiques et économiques qui favorisent la captation et la monétisation de notre attention. La nuance est importante. Jusqu’ici, j’ai surtout demandé dans ce billet : que faisons-nous à notre cerveau lorsque nous lisons de cette manière?

Seybold nous conduit à ajouter une autre question : qui construit les environnements dans lesquels nous apprenons désormais à lire de cette manière? Son argument est explicitement politique. Selon lui, Carr et Wolf avaient bien compris que les technologies numériques pouvaient contribuer à remodeler nos pratiques cognitives, mais il et elle n’avaient peut-être pas suffisamment anticipé à quel point ce remodelage pourrait être orienté par des acteurs et des modèles économiques ayant intérêt à retenir et à monétiser notre attention. Seybold propose même le terme de deliberate deliteracy, que l’on pourrait traduire par « délittératie délibérée », pour désigner le démantèlement, la restriction ou la monopolisation des infrastructures qui rendent possible le maintien d’une littératie largement partagée.

Cette interprétation mérite certainement d’être discutée. Elle dépasse ce que les recherches empiriques sur les effets de la lecture numérique permettent à elles seules d’établir. Mais elle opère un changement de perspective qui me paraît particulièrement productif : la neuroplasticité cesse d’être seulement une question de cognition individuelle pour devenir aussi une question d’organisation collective.

Et surtout, Seybold retourne l’argument. Si notre cerveau lecteur demeure plastique, alors les environnements numériques ne sont pas les seuls à pouvoir le façonner. Nous pouvons aussi construire des pratiques, des institutions et des communautés qui exercent cette plasticité autrement. C’est ce qu’il entend par neuroplasticity as a praxis.

Dans son texte, lire attentivement n’est donc plus seulement une préparation à l’action. Lire, écouter et discuter deviennent eux-mêmes des formes d’action. Et pour que cette action dépasse l’effort de quelques individus tentant de résister seuls à l’économie de l’attention, elle doit, selon lui, devenir collective : groupes de lecture, cercles de discussion, séminaires, réseaux de prêt, communautés qui lisent et pensent ensemble. Or, cette approche m’intéresse particulièrement parce qu’elle rejoint, par un autre chemin, ce que j’essayais de montrer dans le billet précédent. Une société de lectrices et de lecteurs ne se construit pas toute seule. Les circuits neuronaux de la lecture non plus.

L’infrastructure de la lecture est aussi une infrastructure de l’attention

Cette rencontre entre Wolf et Seybold permet peut-être de réunir les trois billets de cette série. Le premier conduisait à un constat : la lecture ne disparaît pas; elle se recompose. Le deuxième ajoutait qu’une culture de la lecture n’existe jamais spontanément : elle dépend d’une infrastructure sociale, culturelle et institutionnelle qu’il faut entretenir. Celui-ci invite à en élargir encore la définition. Préserver l’accès aux livres et le désir de lire ne suffit peut-être pas : l’infrastructure de la lecture comprend aussi les conditions qui rendent certaines formes d’attention plus faciles à exercer, qui permettent de ralentir et de rester suffisamment longtemps avec un texte.

Le problème n’est donc peut-être pas simplement que nous lisions désormais sur des écrans. Il tient aussi à l’écologie dans laquelle se déroule une part croissante de nos activités numériques : vitesse, abondance, sollicitations et passage incessant d’un contenu à l’autre. Cette écologie n’est pas tombée du ciel. Elle est faite de plateformes, d’interfaces, de modèles économiques, de normes sociales et de choix technologiques. Penser l’infrastructure de la lecture à l’ère numérique suppose alors de s’intéresser aussi à ses conditions attentionnelles : les temps, les lieux, les dispositifs et les pratiques qui rendent possible une attention longue.

Certaines bibliothèques en offrent déjà des exemples intéressants. On voit notamment se multiplier les Silent Reading Parties (voir notamment la Seattle Public Library et la Richmond Public Library), où des personnes se réunissent avec le livre de leur choix pour lire ensemble, en silence, pendant une période réservée à cette seule activité. Il serait excessif d’en faire automatiquement des expériences de « lecture profonde » au sens où l’entend Wolf. Mais elles ont quelque chose de remarquable : elles organisent les conditions de l’attention. Ce qui pourrait sembler une activité strictement individuelle — s’asseoir et lire pendant une heure — devient une pratique soutenue par un lieu, un temps et la présence des autres.

D’autres initiatives interviennent plus directement sur notre rapport aux technologies. J’ai aussi lu, via Sentiers no. 413, que cet été, des ateliers intitulés Avoiding AI, d’abord développés par la bibliothécaire Hannah Cyrus dans le Maine puis repris dans d’autres bibliothèques américaines, ont connu un succès inattendu. On y explique le fonctionnement des outils d’intelligence artificielle, mais aussi comment désactiver les fonctionnalités que l’on ne souhaite pas utiliser. La démarche est intéressante parce qu’elle ne relève pas tant d’un rejet de la technologie que d’un projet de littératie informationnelle/numérique centré sur l’autonomie et le choix.

À première vue, lire silencieusement ensemble et apprendre à désactiver des fonctions d’IA peuvent sembler deux activités très éloignées. Elles ont pourtant quelque chose en commun : elles permettent de reprendre une certaine maîtrise de notre environnement attentionnel. La bibliothèque ne donne plus seulement accès aux textes, à l’information et aux technologies. À la manière d’un refuge, elle peut aussi offrir une certaine distance critique à leur égard : créer du temps pour lire sans sollicitation et donner les moyens de choisir quand et comment nous voulons utiliser les technologies qui nous entourent.

Le déplacement proposé par Seybold prend alors tout son sens. Protéger la possibilité d’une lecture profonde ne consisterait pas seulement à exhorter chacun et chacune à poser son téléphone et à lire davantage. Cela pourrait aussi vouloir dire organiser collectivement les conditions permettant de lire, d’écouter et de discuter attentivement.

On retrouve ici quelque chose de l’esprit de la littératie communautaire, qui envisage la lecture non seulement comme une compétence individuelle, mais comme une pratique sociale, située et partagée. La communauté peut ainsi devenir une communauté de lecture profonde : un espace où l’attention se soutient mutuellement, où les interprétations se confrontent et où le sens se construit avec d’autres. Les écoles et les universités ont évidemment une responsabilité comparable lorsqu’elles ménagent encore la possibilité de lire une œuvre entière plutôt que son résumé, de suivre un raisonnement plutôt que d’en extraire immédiatement quelques informations, de revenir à un texte plutôt que de simplement le traverser et, surtout, d’en discuter avec d’autres.

L’intelligence artificielle rend cet enjeu plus aigu encore. Elle nous permet désormais d’obtenir en quelques secondes le résumé, l’explication ou l’analyse d’un texte. Ce qui devient alors précieux n’est peut-être plus seulement l’accès au contenu, mais l’expérience cognitive et intellectuelle que nous acceptons d’accomplir nous-mêmes pour y parvenir. Lire un texte n’est pas seulement accéder à ce qu’il contient : c’est aussi exercer les opérations qui permettent de l’interpréter, de l’interroger, de le mettre en relation avec d’autres idées et, parfois, de résister à la facilité d’une réponse déjà produite.

La neuroplasticité nous rappelle que nos manières de lire ne sont pas immuables : elles se développent et s’exercent avec nos pratiques. Cela ne signifie pas, comme on l’a vu, que les écrans détériorent nécessairement nos capacités attentionnelles. Mais si certains environnements nous incitent à accélérer, à survoler ou à passer constamment d’un contenu à l’autre, nous pouvons aussi aménager des conditions qui facilitent le geste inverse : ralentir, s’attarder, relire, discuter. L’infrastructure de la lecture est, en ce sens, aussi une infrastructure de l’attention et re-littératie.

Apprendre à changer de régime de lecture

C’est pourquoi, pour revenir à celle-ci, la proposition de Wolf d’un cerveau bilittéracié me paraît particulièrement forte. Il ne s’agit pas de choisir entre Gutenberg et le numérique, ni de transformer le papier en étendard contre la modernité. Il s’agit de devenir capables de reconnaître les différents régimes de lecture et de passer consciemment de l’un à l’autre. Savoir quand parcourir. Quand chercher. Quand sélectionner. Mais aussi quand ralentir. Quand revenir. Quand relire. Quand s’attarder. Et peut-être faut-il désormais ajouter : quand lire ensemble.

Alors, pour reprendre la question du titre : que devient la lecture profonde à l’ère numérique? On pourrait dire, qu’elle ne disparaît pas, pas plus que la lecture elle-même. Mais elle ne va peut-être plus de soi. Dans un environnement qui nous entraîne souvent vers la vitesse, la sollicitation et le passage d’un contenu à l’autre, elle devient une pratique qu’il faut consciemment, intentionnellement, préserver, exercer et soutenir. Lire autrement, ce serait alors non pas renoncer au numérique, mais apprendre à choisir notre manière de lire : savoir profiter de la rapidité, de l’accès et de la puissance de recherche qu’il permet, tout en demeurant capables, lorsque le texte et la situation le demandent, de ralentir, de soutenir notre attention et d’aller en profondeur.

Mais cette capacité de choisir ne relève pas seulement de la volonté individuelle. Nous ne choisissons jamais nos régimes de lecture dans le vide. Les plateformes, les interfaces, les modèles économiques, les institutions et les espaces dans lesquels nous lisons organisent eux aussi notre attention : ils rendent certaines manières de lire plus faciles, plus habituelles ou plus désirables que d’autres.

L’actualité récente en offre une illustration frappante. Aux États-Unis, les poursuites engagées contre Meta ne portent plus seulement sur les contenus auxquels les jeunes sont exposés, mais sur la conception même des plateformes et de dispositifs destinés à maximiser l’engagement : défilement infini, lecture automatique, notifications, recommandations algorithmiques. Un jugement rendu au Nouveau-Mexique au début d’août, puis un important règlement conclu quelques semaines plus tard avec des États américains, imposent désormais à Meta des mesures qui interviennent directement sur cette architecture de l’attention.

Désormais, plutôt que de demander seulement aux individus de mieux gérer leur attention, il faut aussi examiner de manière critique les infrastructures qui la sollicitent, la captent et l’organisent. Défendre la possibilité d’une lecture profonde suppose alors non seulement de préserver certaines pratiques de lecture, mais aussi de transformer les environnements qui les fragilisent et d’en construire d’autres qui puissent les soutenir.

La question qui traverse finalement ces trois billets n’est donc peut-être pas : allons-nous continuer à lire? Elle serait plutôt : quelles formes de lecture voulons-nous préserver, et quelles infrastructures devons-nous transformer ou construire collectivement pour continuer à en être capables?

Car une société de lectrices et de lecteurs ne se construit pas toute seule. Une société capable de lecture profonde non plus.

Bonne rentrée!

Bien que ces deux concepts appartiennent à des mondes totalement différents (les neurosciences cognitives humaines et l'informatique), ils partagent une métaphore commune : la superposition de couches de traitement pour extraire du sens.
— Permalien

Nous sommes donc vraisemblablement moins devant une « fin de la lecture » que devant une recomposition des pratiques de lecture : ce que nous lisons, sur quels supports, à quelle fréquence, pendant combien de temps, avec quel degré d’attention et au milieu de quelles autres sollicitations. C’est peut-être là que se situe le véritable déplacement : non pas dans la disparition de la lecture, mais dans la fragilisation de la lecture soutenue ou profonde.
— Permalien

Ce texte est le deuxième d’une série consacrée aux transformations de la lecture. Après avoir discuté de l’hypothèse d’une société « postlittéraire », à partir de l’article de Rose Horowitch, The End of Reading Is Here, je m’intéresse ici à l’autre versant de la question : qu’est-ce qui fait qu’une société demeure une société de lecteurs et de lectrices?

Chaque 12 août, depuis maintenant plus d’une décennie, l’initiative J’achète un livre québécois! invite les Québécoises et les Québécois à entrer dans une librairie et à repartir avec un livre d’ici. Si on en a les moyens, le geste est simple : choisir un livre, l’acheter, peut-être le lire, le donner ou en parler. Et pourtant, cette journée dit quelque chose d’important sur la lecture : une culture du livre ne se maintient pas toute seule. Elle se construit, se transmet et s’entretient.

Cette réflexion s’est aussi nourrie des conversations que j’ai eues autour du 12 août, d’abord avec Alexandre Sirois dans La Presse, puis à ICI Côte-Nord, avec Catherine Paquette et mon collègue Mathieu Dauphinais, de la Bibliothèque de Sept-Îles. Plutôt que de rester prisonniers et prisonnières de la question spectaculaire de « la fin de la lecture », je voudrais donc déplacer le regard vers ce qui permet à la lecture de continuer à occuper une place dans nos vies : si nous voulons demeurer une société de lecteurs et de lectrices, quelles conditions devons-nous collectivement préserver?

Car on ne devient pas lecteur ou lectrice par la seule force de sa volonté. On le devient parce que des livres se trouvent à portée de main. Parce que quelqu’un nous en a lu lorsque nous étions enfants. Parce que nous avons parfois grandi dans une famille où les livres étaient présents, où lire allait de soi, où certaines habitudes, dispositions et familiarités avec la culture nous ont été transmises. La lecture est aussi affaire d’héritage culturel, au sens où l’entendaient Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron — et cet héritage est inégalement distribué.

Mais ce qui n’est pas hérité peut aussi se construire ailleurs. Parce qu’une personne enseignante nous a fait découvrir un livre qui nous parlait. Parce qu’une bibliothécaire a su nous conseiller. Parce qu’une librairie existe dans notre quartier ou qu’une bibliothèque scolaire ou publique nous permet d’emprunter gratuitement. Parce que nous avons vu d’autres personnes lire, entendu parler de livres, reçu des recommandations, participé à une heure du conte ou à un club de lecture.

C’est là que les institutions et les communautés prennent toute leur importance : elles peuvent élargir, prolonger, parfois même compenser ce qui n’a pas été transmis dans la famille. Au contact de ces personnes, de ces lieux et de ces expériences se construisent progressivement les capacités, les habitudes, l’attention, le désir et la motivation nécessaires pour entrer dans un texte et y demeurer. Autrement dit, la lecture est une pratique sociale avant d’être seulement une compétence individuelle.

L’infrastructure de la lecture

On parle beaucoup de l’accès aux livres. Avec raison. Mais avoir des livres disponibles ne suffit pas à faire des lecteurs et des lectrices. Entre la présence d’un livre sur une tablette et son appropriation par une personne existe tout un monde de médiations : familles, écoles, bibliothèques, librairies, maisons d’édition, médias, organismes communautaires, auteurs et autrices, enseignants et enseignantes, bibliothécaires, événements littéraires, politiques culturelles et éducatives. C’est cette infrastructure de la lecture qui m’intéresse.

Le mot infrastructure peut sembler étrange lorsqu’il est question de lecture. Nous l’associons plus spontanément aux routes, aux réseaux électriques ou aux télécommunications. Mais les pratiques culturelles reposent elles aussi sur des infrastructures, certaines matérielles, d’autres sociales et institutionnelles. Elles sont souvent peu visibles, comme nous l’a enseigné Susan Leigh Star, précisément parce que, lorsqu’elles fonctionnent bien, nous finissons par les tenir pour acquises.

Une société de lecteurs et de lectrices repose ainsi sur une véritable écologie de la lecture : des livres, certes, mais également des lieux où les rencontrer, des personnes qui les font circuler, des institutions qui en garantissent l’accès, des communautés dans lesquelles on peut en parler et, chose peut-être de plus en plus précieuse, du temps et de l’attention pour les lire.

Cette manière d’envisager la lecture rejoint aussi les travaux que nous avons menés autour de la littératie communautaire. Celle-ci invite précisément à ne pas considérer la littératie comme une compétence qui se développerait uniquement dans l’individu ou dans l’école, mais à regarder l’ensemble des milieux, des relations, des acteurs et actrices qui contribuent à la rendre possible. Les pratiques de littératie sont situées : elles prennent forme dans des communautés, des institutions et des contextes sociaux particuliers, traversés par la diversité et par des conditions d’accès inégales.

Cette perspective permet alors et surtout de déplacer le regard de la responsabilité individuelle vers une responsabilité partagée. Familles, écoles, bibliothèques, organismes communautaires, librairies, institutions culturelles et politiques publiques ne jouent évidemment pas le même rôle, mais leurs actions sont interdépendantes et peuvent se renforcer mutuellement. Soutenir la lecture revient alors moins à demander aux individus de lire davantage qu’à construire intentionnellement et collectivement les conditions dans lesquelles lire devient possible, significatif et désirable.

Les bibliothèques : créer les conditions de la rencontre

Les bibliothèques constituent un bon observatoire de cette écologie. Selon les données de l’Enquête annuelle sur les bibliothèques publiques, qui couvre les bibliothèques publiques autonomes, les bibliothèques affiliées aux Réseaux BIBLIO (CRSBP) ainsi que BAnQ, compilées par l’Institut de la statistique du Québec, les bibliothèques publiques québécoises ont enregistré en 2023 environ 52 millions de prêts de documents, dont 42 millions de livres imprimés. Le volume des prêts avait ainsi retrouvé 96 % de sa moyenne des cinq années précédant la pandémie. La même année, elles ont enregistré environ 24 millions d’entrées, soit une hausse de 21 % par rapport à 2022.

Mais un autre chiffre retient particulièrement mon attention : les activités proposées par les bibliothèques ont attiré 1,5 million de participations, soit 33 % de plus qu’en 2022. La reprise de la participation aux activités a donc été plus rapide que celle des entrées physiques — même si, dans les deux cas, les niveaux demeuraient encore inférieurs à ceux d’avant la pandémie.

Il ne faudrait pas faire dire à ces chiffres davantage qu’ils ne permettent d’établir. Ils ne prouvent pas que les Québécois et les Québécoises fréquentent désormais les bibliothèques davantage pour leurs activités que pour leurs collections. Ils nous rappellent cependant quelque chose que l’on ne peut plus ignorer : une bibliothèque ne se contente pas de mettre des livres à disposition.

Heures du conte, clubs de lecture, rencontres avec des auteurs et autrices, ateliers, conférences et autres formes de médiation littéraire sont autant d’occasions de faire découvrir des textes, d’en parler et de créer des relations entre des personnes, des œuvres et des idées. Et ces initiatives débordent souvent les murs de la bibliothèque : elles s’inscrivent dans des réseaux de littératie communautaire où bibliothèques publiques et scolaires, écoles, organismes communautaires et autres acteurs du milieu peuvent conjuguer leurs interventions dans le contexte québécois.

L’accès et la médiation sont deux choses différentes, mais complémentaires. Nous avons beaucoup travaillé, à juste titre, à démocratiser l’accès aux livres et à l’information. Le défi de notre temps pourrait être aussi de préserver — et peut-être de renforcer — les conditions sociales de leur appropriation.

Quand l’infrastructure se fragilise

Cette infrastructure n’a cependant rien d’acquis. Elle peut se fragiliser par petites ruptures, lorsque disparaissent certains des lieux, des ressources ou des médiations qui permettent aux livres de circuler et d’être lus. On vient par exemple d’annoncer la fin d’ateliers de lecture en milieu carcéral. Dans le réseau de l’éducation, les récentes décisions budgétaires en donnent une autre illustration : quelque 38 millions de dollars auparavant consacrés à l’achat de livres pourront désormais être utilisés à d’autres fins.

Les effets se font sentir au-delà des murs de l’école. Lors du récent Congrès mondial d’IBBY à Ottawa, j’ai entendu des maisons d’édition jeunesse québécoises témoigner directement des répercussions de ces mesures sur leurs ventes. J’y étais moi-même pour présenter une étude sur les contestations et la censure des livres jeunesse en matière de sexualité ainsi que de diversité sexuelle et de genre au Canada, ce qui rappelle une autre manière dont cette infrastructure peut être compromise : non seulement lorsque les ressources diminuent, mais lorsque certains livres sont retirés, déplacés, restreints ou rendus plus difficiles d’accès.

On pourrait encore allonger la liste. Un bilan critique récent fait ainsi état d’une « érosion silencieuse » de la mission de BAnQ. Il faudrait aussi parler du financement longtemps jugé insuffisant dans le milieu des CRSBP (Réseaux BIBLIO), malgré les bonifications récentes, alors que ceux-ci jouent un rôle déterminant dans l’accès aux bibliothèques sur une grande partie du territoire québécois. Ces institutions ont ceci de particulier qu’elles relèvent, à des degrés divers, d’une responsabilité nationale plutôt que strictement municipale — comme les bibliothèques scolaires — et qu’elles semblent pourtant demeurer dans l’angle mort des politiques publiques. À filer la métaphore de l’infrastructure, les nids-de-poule ne manquent pas sur la route historique de la littératie au Québec.

Ces phénomènes sont évidemment différents, mais ils invitent à regarder l’ensemble du réseau du livre et de la lecture, plutôt qu’une simple chaîne linéaire. Lorsqu’un de ses nœuds s’affaiblit, ce sont les possibilités de rencontre entre une diversité d’œuvres et leurs publics, jeunes ou moins jeunes, qui se réduisent. Le paradoxe est alors frappant. D’un côté, nous nous inquiétons du recul de la lecture chez les jeunes et cherchons des moyens de leur donner le goût des livres. De l’autre, nous fragilisons parfois les conditions mêmes qui leur permettent de les rencontrer.

Lorsque nous constatons que certains jeunes lisent moins, la question ne peut donc pas être uniquement : Pourquoi ne lisent-ils pas davantage? Elle doit également être, encore une fois : quelles conditions leur donnons-nous pour devenir lecteurs et lectrices?

Le 12 août : rendre visible une écologie du livre et de la lecture

C’est ce qui donne au 12 août une portée qui dépasse l’achat individuel d’un livre. J’achète un livre québécois! met en lumière, pendant une journée, tout un réseau : des auteurs et autrices écrivent, des maisons d’édition publient, des librairies font circuler les œuvres, des bibliothèques et des écoles les rendent accessibles, des médiateurs et médiatrices les font découvrir, des lecteurs et lectrices les lisent, les recommandent et les transmettent.

Acheter un livre québécois ne « sauvera » évidemment ni la lecture ni « la civilisation » — ce n’est d’ailleurs pas l’ambition de l’initiative. Mais l’événement accomplit quelque chose de moins sensationnel mais peut-être de plus intéressant : il rend le livre visible et socialement désirable.

Car les pratiques culturelles ne se développent pas sur le seul mode de l’injonction : il faut lire davantage. Elles se nourrissent de désir, de curiosité, de rencontres et d’une communauté qui leur accorde de la valeur. À sa manière, le 12 août contribue à entretenir une culture dans laquelle les livres et la lecture comptent.

Et les jeunes?

La question devient particulièrement pressante lorsqu’on observe le recul de certaines pratiques de lecture chez les jeunes. Il est tentant d’en chercher la cause du côté des écrans, de TikTok, des téléphones ou du manque d’attention. L’intelligence artificielle ajoute toutefois une dimension nouvelle. La technologie peut désormais non seulement concurrencer la lecture, mais accomplir une partie de son travail à notre place.

Les outils d’intelligence artificielle générative peuvent résumer un livre, expliquer un texte difficile, répondre à des questions sur son contenu et même produire une analyse qui donne toutes les apparences de la compréhension. Ils peuvent certes soutenir l’apprentissage, mais ils rendent aussi possible quelque chose d’assez radical : obtenir certains des produits de la lecture sans avoir accompli soi-même le travail de lecture.

C’est pourquoi la lecture profonde (Deep Reading) me paraît devenir, paradoxalement, plus importante à l’ère de l’IA — cette forme de lecture attentive, réflexive et exigeante à laquelle se sont notamment intéressées Maryanne Wolf et Naomi Baron, et sur laquelle je reviendrai dans un prochain billet. Ce qui est en jeu n’est pas tant la survie du livre comme objet que l’expérience de la lecture elle-même : entrer dans un texte complexe, y consacrer du temps et de l’attention, l’interpréter, le confronter à d’autres idées et construire son propre jugement.

L’enjeu pour les bibliothèques comme pour les différentes instances des réseaux de littératie, sera donc moins d’empêcher l’usage de ces outils que de faire en sorte qu’ils soutiennent l’apprentissage et la pensée plutôt qu’ils ne nous dispensent de penser.

Entretenir une culture de la lecture

C’est peut-être là que le diagnostic d’une société « postlittéraire » devient utile, à condition de ne pas en faire une prophétie. La lecture n’est peut-être pas en train de disparaître. Elle devient une pratique qu’il faut activement soutenir. Non pas en idéalisant un âge d’or où tout le monde aurait lu de longs romans — il n’a probablement jamais existé — ni en opposant systématiquement le livre aux écrans. Mais en nous demandant quelles expériences de lecture nous jugeons suffisamment précieuses pour vouloir les transmettre et les préserver.

Cela suppose bien sûr des livres, des lieux et des personnes qui les font circuler. Mais aussi quelque chose de plus difficile à protéger : du temps et des espaces pour lire, réfléchir et discuter sans être constamment sollicités ailleurs. Acheter un livre québécois le 12 août est un geste culturel. Faire en sorte que nous ayons encore le désir, le temps et la capacité de le lire est un projet social.

Les discussions récentes autour du déclin de la lecture et l’échange que j’ai eu avec Alexandre Sirois m’ont donné envie de revenir sur une question qui me préoccupe depuis un certain temps déjà : sommes-nous réellement en train de devenir une société qui lit moins?

Un article récent de The Atlantic, « The End of Reading Is Here » établit le diagnostic de manière particulièrement saisissante en évoquant l’entrée dans une possible « ère postlittéraire ». L’article qu’Alexandre Sirois lui a consacré dans La Presse, à l’occasion du 12 août, contribue malgré tout à déplacer la réflexion vers une autre question : quelles conditions devons-nous préserver ou créer pour demeurer une société de lecteurs et de lectrices?

Je propose donc d’explorer ces enjeux en trois billets avant que la rentrée nous happe. Le premier reviendra sur le diagnostic de Rose Horowitch et sur cette idée forte d’une société « post-littéraire » ou « post-lettrée ». C’est l’article d’Alexandre Sirois qui servira de déclencheur pour le deuxième, notamment pour s’intéresser aux conditions collectives de la lecture — bibliothèques, écoles, librairies, familles, organismes et politiques publiques. Enfin, le troisième s’appuiera notamment sur les travaux de Maryanne Wolf et Naomi Baron, deux autrices que je présente régulièrement dans mes cours, pour examiner ce que le numérique, les écrans et, désormais, l’intelligence artificielle changent à nos façons de lire, à notre attention et à notre capacité à entrer dans une lecture profonde.

L’objectif n’est donc pas d’annoncer, encore une fois!, la fin de la lecture ou la mort du livre, pas plus que de céder à la nostalgie du papier. Je voudrais simplement contribuer à cette conversation pour mieux comprendre les transformations en cours et réfléchir aux conditions qui pourraient permettre à la lecture et à la pensée de conserver une fonction importante dans nos vies individuelles et collectives.

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Il n’est pas nécessaire de brûler les livres pour qu’ils disparaissent de nos vies. Il suffit, suggérait Ray Bradbury en 1993 dans le Seattle Times, que nous cessions de les lire (« You don’t have to burn books to destroy a culture. Just get people to stop reading them. »). Cette formule prend une résonance particulière à la lecture du long article que Rose Horowitch vient de consacrer, dans The Atlantic, et à ce qu’elle présente comme une transformation historique : l’entrée possible dans une société « postlittéraire ». Le titre donne le ton : The End of Reading Is Here. La fin de la lecture serait arrivée. (Étonnamment, cette célèbre formule de Bradbury ne traverse pas l’article de Horowitch, alors qu’elle semble planer sur tout le diagnostic qu’elle prononce).

L’affirmation est spectaculaire. Elle mérite qu’on s’y arrête, mais aussi qu’on la nuance. Car Horowitch ne soutient pas que nous serions soudainement devenus incapables de lire. Nous n’avons probablement jamais été exposés à autant de mots : textos, courriels, publications sur les réseaux sociaux, notifications, fils de discussion, nouvelles en ligne et tutti quanti. Nous passons une bonne partie de nos journées à lire quelque chose.

Son inquiétude porte sur une autre forme de lecture, la lecture profonde : celle qui demande de rester longtemps avec un texte, de suivre un raisonnement, de tolérer momentanément de ne pas comprendre puis de revenir en arrière, d’interpréter, de faire des inférences et de construire progressivement du sens. Autrement dit, la question n’est peut-être pas simplement : lisons-nous moins? Elle pourrait plutôt être : Avons-nous encore la disposition et la capacité nécessaires pour lire de manière profonde?

Une société qui sait lire, mais qui lit autrement

Horowitch rassemble une série de données américaines inquiétantes : recul de la lecture de livres et de la lecture pour le plaisir, diminution de certaines compétences en compréhension, difficultés croissantes devant des textes complexes, chez les jeunes comme chez les adultes. Mais son argument devient beaucoup plus intéressant lorsqu’elle distingue l’alphabétisation, la littératie et la culture de l’écrit.

Une société « postlittéraire » n’est pas nécessairement une société peu alphabétisée. C’est une société dans laquelle les individus savent toujours lire, mais où la lecture longue et soutenue cesse progressivement d’occuper un rôle central dans la vie culturelle et intellectuelle. La thèse de Horowitch va cependant plus loin : la lecture longue tendrait à devenir une pratique encore plus minoritaire et, ce faisant, à perdre la fonction structurante qu’elle aurait longtemps exercée dans la culture commune. Le problème ne serait donc pas seulement que certains individus lisent moins, mais que cette forme de lecture soit de moins en moins largement partagée.

C’est une distinction importante. Décoder un texte, le comprendre, l’interpréter et penser avec lui ne sont pas exactement la même chose.

Horowitch s’appuie ici sur une archéologie de la lecture. L’être humain n’est pas né lecteur. L’écriture et la lecture sont des technologies culturelles que nous avons apprises et qui, en retour, ont contribué à transformer nos manières de penser. La culture écrite a notamment favorisé certaines pratiques intellectuelles : suivre un raisonnement sur plusieurs pages, confronter des propositions, revenir sur une idée, comparer des passages, construire une argumentation, maintenir son attention malgré la difficulté. D’où une des hypothèses centrales de l’article, qui vaut la peine d’être prise au sérieux : si l’apprentissage de la lecture a transformé nos manières de penser, que pourrait produire son recul?

Du livre à TikTok : une nouvelle économie de l’attention

Horowitch poursuit son argumentaire en soulignant que cette inquiétude n’est évidemment pas nouvelle. Elle réfère à Marshall McLuhan qui annonçait déjà dans La galaxie Gutenberg (The Gutenberg Galaxy), en 1962, que les médias électroniques allaient ébranler la domination culturelle de l’imprimé. Neil Postman poursuivait cette réflexion dans Se distraire à en mourir (Amusing Ourselves to Death) en 1985. Mais quelque chose a changé d’échelle.

La télévision devait encore être allumée; ses programmes avaient un début et une fin. Le téléphone intelligent, lui, nous accompagne partout et donne accès à une offre de divertissement pratiquement illimitée. Et Internet lui-même se reconfigure. L’univers numérique des débuts était largement textuel. Une part croissante de l’attention est désormais captée par TikTok, les Reels, YouTube Shorts et d’autres formats audiovisuels courts. Le changement ne consiste donc plus seulement à dire que les écrans concurrencent les livres. C’est le statut du texte lui-même dans notre environnement informationnel qui est toujours un peu plus en décalage.

Horowitch décrit alors une sorte de cercle vicieux : moins de lecture longue et profonde → moins d’endurance attentionnelle → davantage de difficulté à lire des textes complexes → moins de plaisir à les lire → encore moins de lecture longue.

L’hypothèse est préoccupante, notamment pour l’école. Si l’on rencontre de moins en moins souvent des œuvres intégrales et des textes exigeants, comment développe-t-on les capacités — voire les circuits neuronaux — qui permettent de les lire en profondeur et de penser de manière critique?

Et maintenant, l’IA

L’arrivée de l’intelligence artificielle générative ajoute une dimension nouvelle au problème. Jusqu’ici, les technologies numériques permettaient surtout de contourner l’effort de la lecture longue. L’IA permet maintenant de déléguer une partie de l’écriture elle-même : résumer un texte, produire une argumentation, reformuler une idée, voire lire une œuvre à notre place pour nous en restituer « l’essentiel ». Or, écrire n’est pas seulement transcrire une pensée déjà constituée.

Nous écrivons aussi pour découvrir ce que nous pensons. Ce carnet, pour moi, a souvent joué ce rôle, comme d’autres avant lui : c’était le « vide-grenier », mais aussi l’atelier, le lieu où les concepts se déposent, se cherchent, se frottent les uns aux autres et, parfois, émergent. Chercher un mot, organiser un argumentaire, supprimer une phrase, critiquer : tout cela participe au travail de la pensée. La question posée par l’IA devient alors particulièrement intéressante : que se passe-t-il lorsque nous pouvons externaliser non seulement une partie de la lecture, mais aussi une partie de l’effort nécessaire pour étayer notre pensée? C’est probablement l’une des questions les plus fécondes soulevées par l’article.

De la lecture à la démocratie : attention aux raccourcis

Horowitch va cependant encore plus loin. Elle suggère la présence d’un lien entre le recul de la culture écrite et des évolutions récentes du discours politique. Dans un environnement dominé par l’immédiateté, les algorithmes et les contenus courts, les messages simples, polarisants, personnalisés et émotionnellement chargés disposeraient d’un avantage considérable. Donald Trump devient, dans son analyse, une figure emblématique de cette politique « postlittéraire ». Cette hypothèse est intéressante et appelle une discussion; c’est aussi à cet endroit que l’article appelle peut-être davantage de distance critique.

Car il y a une différence entre constater des changements bien documentés de nos pratiques médiatiques et attentionnelles et leur attribuer directement des basculements aussi complexes que celles de la démocratie et de la vie politique. Plus généralement, le passage de « nos pratiques de lecture se transforment » à « nous entrons dans une société postlittéraire » constitue un saut et une interprétation beaucoup plus ambitieuse que ce que les données qu’elle présente le démontrent à elles seules.

Et au Québec?

C’est également ici qu’il faut résister à la tentation de transposer directement au Québec le diagnostic très américain que dresse l’autrice. Les données québécoises récentes offrent un portrait relativement nuancé par rapport à celles des États-Unis. Selon l’Enquête québécoise sur les loisirs culturels et le divertissement de 2024, que j’ai consultée et partagée avec un grand intérêt, 82 % des Québécois et Québécoises de 15 ans et plus déclarent avoir lu au moins un livre, papier ou numérique, dans leurs temps libres au cours des douze mois précédents. Dans l’ensemble de la population, 23 % lisent tous les jours ou presque et 19 % au moins une fois par semaine.

Une comparaison avec les États-Unis donne néanmoins un point de repère, à condition de rester prudents : les deux enquêtes ne portent pas exactement sur les mêmes populations et ne mesurent pas la lecture de la même manière. Le National Endowment for the Arts rapporte, à partir de sa Survey of Public Participation in the Arts, qu’en 2022, 48,5 % des adultes américains avaient lu au moins un livre au cours de l’année, contre 52,7 % en 2017 et 54,6 % en 2012. La lecture de fiction, soit de romans ou de nouvelles (novels or short stories) est, elle aussi, passée de 45,2 % en 2012 à 37,6 % en 2022. Il serait donc trompeur d’opposer directement le 82 % québécois au 48,5 % américain. Ces données permettent néanmoins de constater que le portrait québécois ne correspond pas, du moins pour l’instant, au même scénario de recul généralisé.

Le portrait devient encore plus intéressant lorsqu’on regarde du côté des jeunes. Au Québec, les 15-29 ans ne sont pas ceux qui lisent le moins : 86 % disent avoir lu au moins un livre au cours des douze mois précédents, soit la même proportion que chez les 30-44 ans. Mais la situation change lorsqu’on s’intéresse à la fréquence : seulement 17 % des 15-29 ans lisent tous les jours ou presque, comparativement à 30 % chez les 60-74 ans.

Dans le contexte de la journée « Le 12 août, j’achète un livre québécois », ce constat prend toutefois une autre dimension. Car si les jeunes du Québec lisent bel et bien, la question est aussi de savoir ce qu’ils et elles lisent et quelle importance ils et elles accordent aux livres québécois. Les données disponibles suggèrent en effet que les jeunes générations sont moins portées à privilégier les œuvres d’ici que les générations précédentes. L’enjeu n’est donc pas seulement de maintenir la lecture chez les jeunes, mais aussi de faire en sorte que la littérature québécoise s’inscrive dans leurs pratiques et leurs univers culturels.

Les supports, eux aussi, évoluent. Au Québec, 26 % de la population lit des livres numériques et 15 % écoute des livres audio. Ces pratiques sont nettement plus répandues chez les 15-29 ans : 36 % lisent des livres numériques et 21 % écoutent des livres audio. Là encore, ces données invitent à se méfier du récit trop simple de « la fin de la lecture ».

Voilà qui nous ramène plus précisément au troublant problème soulevé par The Atlantic. Les jeunes, comme les moins jeunes, n’ont pas cessé de lire. La question est plutôt celle de l’intensité, de la régularité et, peut-être, de l’endurance de cette pratique. Autrement dit, ce qui pourrait se fragiliser n’est pas nécessairement le contact avec le livre, encore moins la capacité de lire, mais la présence de la lecture profonde dans la vie quotidienne.

Nous sommes donc vraisemblablement moins devant une « fin de la lecture » que devant une recomposition des pratiques de lecture : ce que nous lisons, sur quels supports, à quelle fréquence, pendant combien de temps, avec quel degré d’attention et au milieu de quelles autres sollicitations. C’est peut-être là que se situe le véritable déplacement : non pas dans la disparition de la lecture, mais dans la fragilisation de la lecture soutenue ou profonde.

Alexandrie à l’envers

L’image la plus puissante, selon moi, de l’article de Horowitch est peut-être celle par laquelle il commence et se termine : la bibliothèque d’Alexandrie. Pendant des siècles, l’un des grands problèmes des sociétés lettrées a été de préserver les textes. Des manuscrits disparaissaient, des bibliothèques brûlaient, des œuvres devenaient inaccessibles. Or, nous nous trouvons aujourd’hui dans une situation presque inverse. Jamais autant de textes n’ont été aussi facilement accessibles. Des « bibliothèques » entières tiennent dans un téléphone. La question n’est donc plus seulement : Comment préserver les livres? Elle devient : Comment préserver les conditions qui donnent envie de les lire et permettent de le faire?

C’est là que je m’éloignerais le plus catégoriquement du diagnostic de « la fin de la lecture ». La lecture n’a pas disparu. Pas encore, en tout cas. Mais il devient nécessaire et urgent de soutenir plus activement les conditions de la lecture longue, attentive et exigeante, dans un environnement qui offre en permanence des solutions plus rapides et plus immédiatement gratifiantes.

Et cette responsabilité ne dépend pas seulement de la volonté individuelle des personnes lectrices, dimension sur laquelle insiste davantage, sinon trop, Horowitch. Une société de lecteurs et de lectrices ne se maintient pas toute seule. Elle repose sur des familles, des écoles, des bibliothèques, des librairies, des maisons d’édition, des médiateurs, des médiatrices et des communautés qui rendent les livres accessibles, mais surtout visibles, désirables, partageables et aptes à nourrir la conversation. C’est d’ailleurs l’une des nuances importantes à apporter au récit de « la fin de la lecture » : la lecture est une pratique sociale, et non seulement une compétence ou une disposition individuelle.

Ce serait l’objet d’un prochain billet : si nous voulons demeurer une société de lecteurs et de lectrices, quelle écologie de la lecture devons-nous entretenir?

À noter : J’ai initialement entamé et publié cet article sur la plateforme Praxis de Projet collectif. Toutefois, consciente et soucieuse des aléas et des destins parfois incertains des plateformes numériques, je republie ces contenus également sur ma propre plateforme, afin d’en assurer la pérennité et l’accessibilité.

En 2024, l’Institut de la statistique du Québec a mené l’Enquête québécoise sur les loisirs culturels et le divertissement (EQLCD), une vaste étude auprès de plus de 16 000 personnes de 15 ans et plus. L’objectif est de mieux comprendre comment les Québécois et Québécoises pratiquent la culture aujourd’hui, dans un contexte caractérisé par l’essor du numérique et la diversification des usages. Ce rapport important mérite toute l’attention des acteurs et actrices œuvrant dans le milieu des bibliothèques incluant celleux qui les gouvernent.

Ce rapport attendu, qui vient d’être publié, s’inscrit dans la lignée des enquêtes réalisées depuis 1979 sur les pratiques culturelles. Il permet cette fois de capter l’ampleur des transformations numériques récentes : instantanéité, mobilité, interactivité, entre autres. Il donne à voir l’importance croissante des usages numériques, la variété des pratiques selon les secteurs (lecture, musique, audiovisuel, arts de la scène) et les déterminants sociaux, ainsi que la place des activités culturelles vécues dès l’enfance.

À travers ce portrait, se révèlent non seulement la vitalité culturelle du Québec, mais aussi les inégalités et les écarts générationnels qui continuent de structurer l’accès et la participation aux biens culturels et au capital culturel [1]. Je veux me pencher, plus particulièrement, sur les pratiques entourant les bibliothèques.

Les bibliothèques occupent une place singulière dans les pratiques culturelles des Québécois et des Québécoises. Elles se présentent à la fois comme des lieux de culture, de socialisation et d’apprentissage, mais aussi comme des portes d’entrée vers la lecture et les savoirs numériques. Plus que de simples dépôts de livres, on le répète souvent, elles constituent des espaces où se tissent des liens sociaux, des nouveaux tiers lieux (Jacobs, 1961 ; Putnam et Feldstein, 2003), où s’expérimentent des formes particulières de médiation culturelle et interculturelle (White et Martel, 2021). C’est en ce sens qu’elles peuvent être pensées comme de véritables infrastructures critiques (Mattern, 2014 ; Klinenberg, 2018), indispensables à la dynamique des communautés et à l’opérationnalisation de la justice sociale. Elles cristallisent cependant plus d’un paradoxe : très fréquentées, elles demeurent néanmoins largement invisibles dans le discours public sur la culture; conçues pour réduire les inégalités, elles tendent aussi, à certains égards, à les reproduire. Que nous apprend alors ce rapport dans ces circonstances?

Que nous apprend ce rapport au sujet des bibliothèques?

D’abord, il faut souligner que l’EQLCD jette un nouvel éclairage sur le portrait des bibliothèques déjà tracé par les données provenant du bulletin Optique culture, no 99 (décembre 2024), « Les bibliothèques publiques québécoises en 2022 », rédigé par Sylvie Marceau (Observatoire de la culture et des communications du Québec) [2]. On pouvait lire dans cette étude qu’en 2022, les bibliothèques publiques québécoises, présentes dans 932 municipalités, rejoignant 97 % de la population, offraient un accès à 56 millions de documents, soit environ sept par personne habitante. Leur fréquentation a atteint 20 millions d’entrées, en hausse marquée par rapport à 2021 (+34 %), mais toujours inférieure de 30 % aux niveaux pré-pandémiques. La participation aux activités (1,1 million de personnes) suivait la même tendance, en nette reprise mais en deçà des 1,7 million de 2019. Les prêts progressaient (+19 %), avec un maintien élevé des usages numériques, preuve de leur ancrage durable. Au plan financier, les revenus et dépenses indiquaient une augmentation, traduisant des investissements accrus, mais timides, en services et en personnel. Ces résultats montraient donc que les bibliothèques sortaient progressivement de la crise sanitaire. Elles se devaient, comprenait-on dès lors, de consolider leur rôle en tant que lieux physiques de fréquentation régulière tout en tirant parti de la généralisation du numérique pour renforcer leur capacité sociale et culturelle.

Ces résultats chiffrés prennent un nouveau sens lorsqu’on les relie aux tendances dégagées par l’EQLCD : la croissance du numérique, la fracture générationnelle et sociale des pratiques culturelles, et la tension entre inclusion et distinction.

Mais que nous apprend donc ce rapport au sujet des bibliothèques?

Le numérique en plein essor

Le contexte : La quasi-totalité (96%) de la population utilise internet à des fins personnelles; 74% utilisent des outils numériques pour faire des achats en ligne. Dans les douze mois précédant l’enquête, 29 % de la population a emprunté ou réservé des livres en ligne (p. 9; p. 33). Ce chiffre grimpe à 34 % chez les femmes (c. 24%), à 34 % chez les 15-29 ans, 36 % chez les 30-44 ans et à 40 % chez les diplômés universitaires (c. 29% pour l’ensemble de la population); ce qui illustre le rôle grandissant des services numériques de bibliothèque. Derrière ces données se lit et se consolide une transformation profonde : la bibliothèque se déploie dans nos écrans, se rend accessible à distance, et touche des publics pour qui la mobilité, le temps ou la langue (peut-être plus particulièrement depuis l’application de la loi 14 dans ce dernier cas), sont des obstacles.

En parallèle, 6 % des Québécois et Québécoises ont participé à une activité culturelle en ligne offerte par une bibliothèque (p.33). Ce taux est plus élevé chez les jeunes familles, les 30-44 ans (10%) et les personnes immigrantes (11%). On explique ces résultats, entre autres, par le type d’activités proposées et visant généralement les familles, notamment en contexte interculturel : capsules vidéo, cours et jeux en ligne, ateliers de français ou de clubs de lecture virtuels, ces pratiques rappellent que la bibliothèque est aussi un espace d’intégration et d’accompagnement. On précise, de surcroît, que l’enquête ne permet pas d’observer de différence notable selon le revenu du ménage en ce qui a trait à la participation à une activité en ligne organisée par une bibliothèque ou autre (p. 34).

Avant d’aller plus loin, présentons brièvement les principales données concernant la lecture et l’écoute de livres (papier, numérique et audio), la fréquentation des bibliothèques étant encore intimement liée à la lecture.

Lecture et écoute de livres : principaux résultats de l’EQLCD

Le chapitre 4 de l’EQLCD (pp. 68-79) consacré à la lecture et à l’écoute de livres permet de mieux comprendre les pratiques actuelles, qu’elles soient liées aux formats papier, numériques ou audio. Trois volets sont abordés : le profil sociodémographique du lectorat, la lecture numérique et l’écoute de livres audio.

L’écosystème québécois du livre est à la fois vaste et diversifié : plus de 200 librairies, une centaine de maisons d’édition publiant près de 7 700 titres par an, et surtout, comme on l’a dit plus tôt, plus de 1 000 bibliothèques publiques desservant 97 % de la population (p.69). Ces institutions occupent une place stratégique dans l’accès et la démocratisation de la lecture, tout en étant confrontées à des défis et à des tensions qui viennent nuancer ce rôle.

Par « lecture de livres », on entend  « habitudes de lecture de livres (papier ou numérique) durant les temps libres, en dehors des obligations professionnelles et scolaires. Cela comprend la lecture faite à des enfants, mais exclut la lecture de journaux et de magazines » (p.69).

Le « lectorat » est défini comme « la population de 15 ans et plus qui a lu un livre (papier ou numérique) au cours des 12 mois précédant l’enquête » (p. 19).

Qui lit des livres au Québec et comment ?

Selon l’enquête, 82 % des personnes de 15 ans et plus ont lu au moins un livre papier ou numérique dans leurs temps libres au cours des 12 mois précédents (p.69). La lecture est plus fréquente chez les femmes (89 %) que chez les hommes (75 %), et elle augmente avec le niveau de scolarité : 93 % des diplômés universitaires lisent, contre 68 % des personnes sans diplôme. Les ménages à revenu élevé (89 %) et les personnes nées à l’extérieur du Québec (88 %) présentent aussi des taux plus élevés de lecture (p.69-70). À l’inverse, la lecture est moins répandue en région en dehors de la métropole (75 % contre 83–85 % en milieu plus urbain) et chez les personnes dont la langue parlée à la maison est uniquement le français (79 % contre 88–90 % pour les autres groupes linguistiques) (p.70).

Un quart de la population de 15 ans et plus (23 %) lisent tous les jours ou presque, tandis que 19 % lisent au moins une fois par semaine, 20 % une fois par mois, 18% n’ont pas lu de livre pendant cette période (p. 70). Les jeunes de 15 à 29 ans lisent proportionnellement autant que les autres groupes d’âge (86 %), mais leur lecture est moins quotidienne (17 % contre 27–30 % chez les 60 ans et plus). Les femmes et les diplômés universitaires se distinguent par une plus grande régularité de lecture (p. 70). 

Genres littéraires

Les genres les plus populaires sont les suivants :

• Romans et nouvelles (36 % du lectorat), particulièrement chez les personnes aînées (44 % des 75 ans et plus).
• Livres de développement personnel (17 %), surtout chez les 45–59 ans.
• Livres pratiques (16 %), prisés par les 45–74 ans.
• Bandes dessinées (15 %) chez les 15–29 ans.
• Livres jeunesse (20 %) chez les 30–44 ans, en lien avec la lecture faite aux enfants.
• Biographies (19 %) chez les 75 ans et plus (p. 71).

Ce panorama illustre bien la segmentation générationnelle des goûts littéraires : les jeunes privilégient les genres visuels et ludiques (BD, jeunesse), les personnes adultes d’âge moyen s’orientent vers des ouvrages pratiques ou de développement personnel, tandis que les personnes aînées restent attachés aux formes plus classiques (romans, biographies). On retrouve ici une structuration des préférences en fonction des cycles de vie, mais aussi des rôles sociaux associés à chaque étape (parentalité, retraite, etc.).

Motivations et obstacles

Les principales motivations de lecture sont le plaisir et le divertissement (82 %), la détente (80 %) et l’apprentissage (71 %). Chez les 30-44 ans, la lecture revêt une dimension familiale marquée : une personne sur deux lit pour ses enfants, ce qui souligne le rôle de la lecture comme pratique de transmission intergénérationnelle (p. 72). Ici encore, la bibliothèque est susceptible d’agir comme médiatrice culturelle et éducative. 

Du côté des personnes non-lectrices (18 % de la population), les raisons évoquées sont surtout le manque d’intérêt (71 %), le prix élevé des livres (61 %) et le manque de temps (44 %). Les difficultés de lecture comme frein à la pratique sont plus souvent évoquées par les 75 ans et plus (29 %) et, dans une moindre mesure, par les 15-29 ans (21 %), comparativement aux groupes intermédiaires (13 à 21 %) (p. 73). Ce constat suggère que les obstacles liés à la lecture touchent à la fois les âges avancés, souvent en raison de facteurs physiques et/ou cognitifs, et les plus jeunes, possiblement en lien avec des enjeux scolaires ou de littératie.

Seules de faibles proportions mentionnent l’absence de bibliothèque (9 %) ou la complexité des modalités d’emprunt (14 %) (p.73). Ceci souligne la valeur du réseau public déjà largement accessible, mais dont l’utilisabilité pourrait encore être améliorée.

Langues et provenance des auteurs

La langue de lecture illustre un clivage générationnel : 64 % du lectorat lit surtout en français, mais cette proportion chute à 48 % chez les 15–29 ans, qui lisent davantage en anglais (26 %) ou de manière bilingue (23 %) (p.74).

Quant à la provenance des personnes autrices, 18 % du lectorat privilégient surtout les autrices et auteurs québécois. Cette proportion grimpe à 22–26 % chez les 60 ans et plus, mais tombe à 15 % chez les 15–29 ans, qui se tournent majoritairement vers des auteurs et autrices non québécoises (54 %). Ce décalage générationnel met en lumière la difficulté pour la littérature québécoise de s’imposer auprès des plus jeunes, malgré la vitalité de l’édition locale (p.74).

Lecture numérique et audio

Depuis les années 2000, les livres numériques ont élargi l’accessibilité à la lecture, notamment grâce aux bibliothèques publiques qui contribuent à une offre en ligne généreuse. Ils favorisent la diversité des usages et, avec leurs fonctionnalités interactives, enrichissent l’expérience des personnes usagères.

La lecture numérique a été adoptée par 24 % de la population, principalement les jeunes (32 % des 15–29 ans) et les universitaires (32 %):

« La lecture de livres numériques semble être associée au diplôme obtenu. Les personnes n’ayant aucun diplôme ou celles ayant tout au plus un diplôme de niveau secondaire sont moins nombreuses en proportion à avoir lu des livres numériques (respectivement 17 % et 18 %) que les personnes détenant un diplôme de niveau collégial (23 %) ou universitaire (32 %) » (p. 76).

Ce serait aussi le cas en ce qui concerne le revenu. En outre, les personnes immigrantes lisent proportionnellement plus en numérique (34 %) que les natives du Québec (21 %) (p.77).

L’écoute de livres audio concerne 15 % de la population, avec une surreprésentation des 15–44 ans et des ménages à revenu élevé. Cette pratique serait également associée au diplôme et au revenu (pp. 78-79). Comme pour les livres numériques, les personnes vivant dans la région métropolitaine ou nées à l’extérieur du Québec sont plus nombreuses à adopter cette pratique (23 % contre 13 % des personnes natives)(p.79).

Il semble que les bibliothèques publiques évoluent dans un contexte où la lecture demeure une pratique culturelle majeure mais socialement différenciée. Elles contribuent à atténuer les inégalités d’accès, particulièrement face au prix élevé des livres, tout en ayant à relever le défi de la diversification des publics et des supports (numérique et audio).

La fréquentation physique, entre fidélité et comparaison

Considérons maintenant les résultats du chapitre 5 sur les lieux et événements culturels (pp. 80-86). On y apprend que près d’une personne sur deux (49 %) visite une bibliothèque au moins une fois par an, et que 24 % s’y rendent plusieurs fois (voir la capture d’écran du tableau 5.1). Ce taux est légèrement inférieur à celui des musées (51 %) et nettement en deçà de celui des librairies (62 %) (p.81). 

Toutefois, les bibliothèques se démarquent par la régularité de leur fréquentation : un quart des Québécois et Québécoises y retournent plusieurs fois par an. Comparativement aux autres lieux culturels (seulement 11 % retournent plusieurs fois dans les musées par exemple), elles figurent parmi les rares institutions à maintenir une régularité d’usage « ordinaire ». Cette donnée souligne encore que les bibliothèques ne relèvent pas seulement d’une sortie culturelle ponctuelle, mais qu’elles s’imposent comme de véritables tiers lieux, des lieux de vie dont l’offre est intégrée aux routines sociales, éducatives et communautaires. Comme le rappelle l’EQLCD : « près du quart (24 %) des personnes de 15 ans et plus ont fréquenté plusieurs fois dans l’année des bibliothèques publiques, et 29 % ont visité plusieurs fois des librairies » (voir capture d’écran du tableau 5.1). Cette fidélité s’explique par l’offre particulière de ces lieux consacrés au livre et à la lecture (prêt de documents, activités culturelles et rencontres littéraires) qui contribue à ancrer durablement les bibliothèques dans leur communauté (p. 83).

En revanche, plus de la moitié des personnes répondantes déclarent ne pas avoir fréquenté une seule fois une bibliothèque au cours de cette période.

Qui fréquente les bibliothèques ?

Les profils révèlent des écarts persistants. Les femmes fréquentent davantage les bibliothèques (55 % contre 44 % des hommes), de même que les diplômés universitaires (63 % contre 36 % des personnes sans diplôme). On note, en outre, que les écarts de fréquentation liés au revenu sont nettement moins prononcés lorsqu’il s’agit des bibliothèques publiques (45 % à 53 %), contrairement à ce qu’on observe pour les librairies ou les musées. Cela met en évidence la fonction particulière des bibliothèques comme espaces culturels accessibles et inclusifs, capables d’atténuer certaines inégalités sociales dans l’accès à la culture : 

« On observe de grandes disparités entre les personnes détenant un diplôme de niveau universitaire et celles n’ayant aucun diplôme, notamment en ce qui concerne la fréquentation d’une librairie (77 % c. 40 %), d’un musée, d’un centre d’exposition ou d’une exposition (67 % c. 31 %) ou d’une bibliothèque publique (63 % c. 36 %). Les personnes vivant dans un ménage à revenu élevé sont, en proportion, plus susceptibles que celles vivant dans un ménage à faible revenu de visiter régulièrement une librairie (70 % c. 50 %) ou un musée, un centre d’exposition ou une exposition (63 % c. 39 %). Cependant, les écarts selon le niveau de revenu du ménage sont moindres quant à la fréquentation des bibliothèques publiques (proportions variant de 45 % à 53 %), ce qui illustre l’importance de ces établissements dans la réduction des inégalités en matière d’accès à la culture » (p. 81).

Les personnes immigrantes affichent des taux de fréquentation plus élevés (63 % contre 45 % des personnes natives), confirmant que les bibliothèques jouent un rôle interculturel significatif dans les parcours d’intégration. De même, les personnes en milieu urbain fréquentent davantage les bibliothèques (56 % à Montréal contre 40 % en région) (p. 82).

Revenons sur cette fréquentation régulière de la bibliothèque en considérant l’âge (voir capture d’écran du tableau 5.2). On constate que l’analyse des groupes d’âge met en évidence une courbe en U inversé : la fréquentation est particulièrement élevée chez les jeunes adultes (26 %) et les familles en âge scolaire (31,3 % chez les 30-44 ans), diminue à l’âge actif (19,3 % chez les 45-59 ans, 18,9 % chez les 60-74 ans), puis remonte chez les aînés (23,2 %). Cette variation illustre ce que Bourdieu associe à l’habitus ou à la structuration des pratiques par les rythmes sociaux  : les bibliothèques sont sollicitées différemment selon les étapes de la trajectoire de vie (études, parentalité, contraintes professionnelles, retraite).

Comparées aux librairies, qui demeurent les lieux consacrés au livre les plus fréquentés (29,2 % plusieurs fois par an), les bibliothèques se distinguent par une fonction égalisatrice. La librairie suppose un capital économique, alors que la bibliothèque repose sur la gratuité et l’accessibilité. La remontée de la fréquentation chez les aînés témoigne aussi de leur rôle de proximité et de socialisation, là où la consommation marchande du livre diminue vraisemblablement en importance.

L’EQLCD souligne aussi que le lien avec les bibliothèques s’enracine dès l’enfance : 78 % des adultes se rappellent y avoir participé entre 6 et 15 ans (p. 98). Cette expérience d’éveil culturel reste un point de passage majeur, mais elle n’assure pas à elle seule la fidélité à l’âge adulte : elle doit être relayée par le capital scolaire et social qui se transmet, s’incorpore et se consolide au fil de la vie et des trajectoires sociales.

Des défis 

Il semble donc que L’EQLCD met en lumière une transformation des pratiques culturelles au Québec, fortement influencée par le numérique et la diversification des modes de consommation. Pour les bibliothèques publiques, plusieurs défis se profilent. Sur le plan de l’accessibilité, elles demeurent des espaces stratégiques pour la  réduction des inégalités, mais elles doivent composer avec la fracture numérique, particulièrement marquée chez les personnes âgées, à faible revenu ou vivant hors des grands centres. Elles sont aussi confrontées à la concurrence des plateformes numériques, qui attirent par l’instantanéité et la personnalisation, les obligeant à repenser leur attractivité et à renforcer leur offre hybride assez fragile actuellement.

Par ailleurs, les bibliothèques jouent un rôle crucial dans la diversité culturelle et linguistique, en valorisant la production québécoise, francophone, autochtone et issue de l’immigration. Elles doivent aussi accompagner les cycles de vie, en consolidant la transmission culturelle dès l’enfance et en soutenant l’apprentissage et la lecture tout au long de la vie.

À la croisée des chemins, elles affrontent simultanément l’expansion du numérique, les attentes croissantes en matière de justice sociale et d’inclusion, ainsi que les défis environnementaux. Et, comme l’avait montré Bourdieu, l’institution culturelle, en l’occurrence ici la bibliothèque, demeure un espace à la fois d’inclusion et de distinction.

Une conclusion : Les bibliothèques, entre démocratie, distinction et care

Ces données, en effet,  suggèrent fortement que les bibliothèques sont à la fois inclusives et sélectives. Inclusives, parce qu’elles desservent presque toute la population et réduisent certains écarts liés au revenu. Sélectives, parce que leur fréquentation demeure fortement corrélée au capital scolaire et culturel. Bourdieu rappelle, dans La Distinction (1979), que les pratiques culturelles ne sont jamais neutres : elles traduisent et reproduisent la distribution inégale des capitaux. Ce qui est une autre manière de questionner la neutralité de la bibliothèque.

L’ancrage précoce à la bibliothèque pendant l’enfance illustre également ce que Bourdieu et Passeron analysent dans La Reproduction (1970) – et aussi, mais autrement, dans Les Héritiers (1967) : les dispositions acquises tôt ne portent leurs fruits qu’en interaction avec les ressources scolaires et sociales ultérieures. Celleux qui accumulent le capital culturel nécessaire poursuivent la fréquentation, tandis que d’autres s’en éloignent.

À l’ère du numérique, l’inégalité ne disparaît pas, elle se reconfigure. L’accès aux nouvelles formes de culture suppose la maîtrise de codes et de compétences techniques spécifiques, inégalement distribuées (Bourdieu, 1989). Ainsi, si les personnes diplômées et les jeunes adoptent massivement les services numériques, ces outils ne gomment pas les hiérarchies : ils en dessinent de nouvelles.

Les bibliothèques apparaissent dès lors comme des infrastructures critiques de savoirs, mais aussi comme des institutions paradoxales prises dans une tension entre ouverture et distinction. Elles peuvent certes être vues comme des lieux de démocratisation, voire de démocratie culturelle, mais aussi comme des espaces où se rejouent les luttes symboliques du champ culturel (Bourdieu, 1992). 

S’il faut parler d’avenir, à ce point, celui-ci dépendra de la capacité des bibliothèques à retrouver leurs publics, à redéfinir les formes de capital culturel qu’elles valorisent, à reconnaître la pluralité des savoirs et à se positionner comme actrices de justice sociale et environnementale dans un monde traversé par de multiples urgences – qu’il s’agisse de l’intelligence artificielle ou de la crise écologique. Redéfinir le capital culturel implique, par exemple, d’élargir la reconnaissance des pratiques légitimes en intégrant les littératies communautaires, numériques, médiatiques et informationnelles, mais aussi la culture populaire – mangas, balados ou jeux vidéo – au même titre que la littérature dite « classique » (Dufour et al., 2021). Cela suppose également de poursuivre le développement des espaces de création et de participation, tels que les fab labs ou les laboratoires citoyens, qui diversifient les pratiques reconnues et contribuent au soutien des cultures numériques. Reconnaître la pluralité des savoirs veut dire valoriser, dans la foulée des stratégies d’équité-diversité-inclusion-réconciliation en émergence (Martel et Dufour, 2024), les perspectives autochtones et interculturelles, comme celles des personnes issues de l’immigration dans les collections, mais aussi co-construire avec les communautés des ressources vivantes et accessibles, qu’il s’agisse d’archives communautaires ou de ressources éducatives libres, et ce, malgré un climat d’adversité. 

Mais cet avenir repose aussi sur la responsabilité et la responsabilisation des gouvernements locaux et nationaux, qui ne peuvent se contenter d’ajustements marginaux. Ils doivent envisager le financement des bibliothèques comme un investissement structurant, stable et conséquent – car une augmentation ponctuelle n’aboutit pas forcément à un budget suffisant et durable, même bien géré – et reconnaître politiquement leur rôle stratégique pour la société, l’éducation, la démocratie culturelle.

Enfin, le rôle des bibliothèques dans la justice sociale et environnementale s’exprime déjà, à certains égards, dans leurs fonctions d’accueil – refuges climatisés en période de canicule ou chauffés en hiver – et pourrait s’élargir à des initiatives de sobriété numérique ou à l’organisation d’ateliers citoyens sur les enjeux écologiques et technologiques. Dans cette perspective, leur mission s’enrichit d’une véritable dimension de care, telle que définie par Joan Tronto dans Un monde vulnérable (2010), fondée sur la responsabilité éthique, la réciprocité et l’attention aux interdépendances. Prendre soin des communautés, c’est non seulement répondre à leurs besoins culturels et sociaux immédiats, mais aussi reconnaître leur vulnérabilité, soutenir leur agentivité et favoriser une participation inclusive. En ce sens, les bibliothèques apparaissent comme des infrastructures critiques et résilientes, mais aussi comme des institutions attentives, capables de contribuer activement à la justice sociale et écologique.

Notes

[1] Bourdieu, P. (1979). Les trois états du capital culturel. Actes de la recherche en sciences sociales, 30(1), 3-6. https://doi.org/10.3406/arss.1979.2654

[2] Les données proviennent de l’Enquête annuelle sur les bibliothèques publiques (EABP) réalisée par le MCC et BAnQ.

[3] L’article présente une parité dans les citations puisque presque autant de personnes identifiées comme hommes et femmes sont mentionnées; ce qui rappelle l’importance de la représentativité dans la production et la reconnaissance du savoir.

Références [3]

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Bourdieu, P., et Passeron, J.-C. (1970). La reproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Éditions de Minuit.

Bourdieu, P. (1979). Les trois états du capital culturel. Actes de la recherche en sciences sociales, 30(1), 3-6. https://doi.org/10.3406/arss.1979.2654

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